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Em Desconstrução

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A escola deveria acolher (e entender) a rebeldia dos alunos

Rodrigo Ratier

28/05/2019 04h00

(Crédito: J MIller/ Freeimages)

"Educação contra a barbárie: por escolas democráticas e pela liberdade de ensinar", é livro coletivo organizado por Fernando Cássio, professor da UFABC e especialista em políticas públicas de educação. A obra, que será lançada nessa terça (28) com um debate no V Salão do Livro Político na PUC-SP, reúne ensaios de 20 autores. Sou um deles. Abaixo, você lê na íntegra o capítulo "Escola e afetos: um elogio da raiva e da revolta".

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"Precisamos sentir mais raiva" foi o título que propus à minha coluna mensal, na revista Nova Escola, em agosto de 2017 . Comecei reconhecendo que "acessos de raiva podem nos levar a fazer coisas estúpidas", implodindo projetos e relações há longo tempo cultivados. Mas prossegui para uma defesa desse sentimento. Procurei mostrar como nem sempre ele precisa ser associado a uma emoção negativa.

Em certos casos, a revolta é absolutamente necessária. Citei Aristóteles, que na Ética a Nicômaco elogia quem "se encoleriza justificadamente com coisas ou pessoas". Sustentei que a resposta a uma injustiça, mesmo que fora do tom supostamente civilizado, era preferível à submissão. E finalizei: "Às vezes, é preciso dizer com firmeza 'Isso eu não aceito', 'Você me desrespeitou', 'Não está certo'. Saia a frase do jeito que sair".

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A revista foi publicada. Semanas depois, recebi um recado de meus superiores. A devolutiva era de que a coluna estava inadequada. As críticas pontuavam que o texto exalava uma violência contrastante com a linha editorial de Nova Escola. Sobretudo numa edição cuja reportagem de capa, também de minha autoria, era "Como vencer o ódio". Soube que havia gente preocupada comigo e com a minha agressividade. Ouvi suposições de que ela poderia ter raízes na vivência do luto pela morte de meu pai, ocorrida cinco meses antes.

A essas pessoas, argumentei que não me parecia uma expressão de problemas pessoais, ao menos não conscientemente. Mas que eu ficaria atento à eventual rispidez. Defendi a abordagem dos textos, afirmando se tratar de uma questão conceitual. Não havia e não há oposição entre uma coluna que trata de raiva e uma reportagem que fala sobre diálogo. Procurei discutir o que, a meu ver, são dois mitos: o do diálogo como varinha mágica para a concórdia e o da raiva como um sentimento que deve, necessariamente, ser sufocado em vez de problematizado.

Inicio este capítulo com um case do ambiente corporativo para exemplificar como a dificuldade para lidar com afetos e emoções não está concentrada apenas na escola. O embaraço está por toda parte, da família à igreja, da mídia ao trabalho. O foco excessivo na dimensão racional, típica das sociedades ocidentais, varreu para detrás das cortinas a atuação dos sentimentos. No entanto, eles teimam a entrar em cena. Depressão, ansiedade, estresse, atos falhos, explosões de ira, crises de choro. A psicologia oferece provas abundantes do eterno retorno desses atores indesejados ao teatro da vida.

No campo da educação, ensaia-se a volta por cima dos sentimentos. Os afetos ressurgem, por assim dizer, repaginados. Atendem, agora, pelo nome de "competências socioemocionais". Segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), trata-se de um conjunto de habilidades que, mobilizadas, auxiliam na resolução de "demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho".

Empatia, respeito, responsabilidade, flexibilidade, resiliência, determinação, autocuidado. Há menções ao que seriam competências socioemocionais em ao menos seis das dez competências gerais propostas pela BNCC, o que evidencia a centralidade do tema. Alunos devem "agir pessoal e coletivamente com autonomia" (competência 10); "fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida" (competência 6); "conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e a dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas" (competência 8). E assim por diante.

Numa mirada de relance, os holofotes sobre o papel das emoções na educação parecem bem-vindos. Há farta pesquisa atestando o vínculo entre sentimentos e aprendizagem. E a escola é lugar de intensa convivência afetiva. As interações despertam nas crianças e nos jovens (e nos adultos que deles se ocupam) sentimentos tão díspares e intensos quanto a alegria, a tristeza, a inveja, o orgulho. Todos com repercussões em questões essenciais como desempenho escolar, evasão e abandono, violência, bullying e indisciplina.

Mas falar de afetos e emoções na educação não significa, necessariamente, falar de competências socioemocionais. Buscando a gênese dessa proposta, um grupo de pesquisadoras da Faculdade de Educação da Unicamp aponta um suposto consenso de que a maneira mais eficaz de observar a personalidade humana seria pela aferição de cinco dimensões, conhecidas como Big Five: abertura a novas experiências, extroversão, amabilidade, conscienciosidade e estabilidade emocional. É justamente esse pentágono afetivo que serviria de base para competências socioemocionais como as listadas pela BNCC.

Tudo certo, só que não. Como mostram as autoras, o tal "consenso" é falso. A noção de Big Five colocaria em polos opostos os aspectos comportamentais e os cognitivos, o que só faria sentido se considerássemos que as competências escolares se reduzem ao domínio técnico. Numerosa bibliografia sustenta o inverso, a ideia de que compreensão e expressão andam em par e que dicotomias do tipo razão/sensibilidade, cognição/emoção e corpo/mente precisam ser superadas.

Também é alvo de críticas o conceito de personalidade como um feixe de disposições estáveis e imutáveis. A influência da cultura e da sociedade, na forma da experiência de determinadas situações sociais que se alteram no tempo – enfim, a perspectiva histórico-cultural do amadurecimento orgânico – é destacada por referências como Henri Wallon e Lev Vygotsky. Contexto, conteúdo e significado das situações vivenciadas conferem um complexo dinamismo à personalidade, conforme ilustram as autoras com este elucidativo exemplo:

Crianças podem ser muito persistentes em certas situações e pouco persistentes em outras. Alguns sujeitos serão extremamente atentos e interessados em certas atividades e não em outras. Algumas atividades serão capazes de despertar a criatividade em alunos de diferentes idades, em diferentes contextos. Jovens podem ser muito perseverantes em relação a certos objetivos e pouco perseverantes quando esses objetivos não são genuinamente apropriados por eles. O mesmo se aplica à criatividade, curiosidade, disciplina e outros atributos, e se torna especialmente relevante quando se pensa na escola, com suas demandas e regras de participação, muitas vezes distantes dos valores que regem as comunidades de origem dos alunos.

Como uma proposta controversa foi elevada ao status de consenso e assumiu protagonismo na BNCC é assunto mais da política que da ciência ou da educação. O que restou de fato é um "cumpra-se": o prazo para a implantação da BNCC já está correndo, sendo 2020 a data limite para que ela se faça sentir em sala de aula.

Por mais que se insista que "Base não é currículo" (estes estão sob responsabilidade das redes e escolas) e que a BNCC precisa ser articulada com as Diretrizes Nacionais Curriculares para a Formação de Professores, sua publicação apresenta, para um futuro imediato, um enorme desafio para educadoras e educadores. Como trabalhar as tais habilidades socioemocionais se o tema não faz parte da formação inicial e, até recentemente, da capacitação em serviço?

Dois caminhos se apresentam. O primeiro, uma pinguela precária, é o da atuação intuitiva. Professoras e professores trabalham o tema sem referencial específico, ancorados num saber baseado nas experiências imediatas. Um artigo de Luciene Tognetta exemplifica como o juízo professoral tende a compreender os aspectos afetivos. Numa pesquisa de 2011, conduzida pelo Grupo de Estudos de Educação Moral (Gepem) da Unicamp/Unesp, educadores e educadoras responderam a um questionário sobre afetividade no cotidiano escolar. Entre as conclusões, a nada surpreendente revelação de que a maioria considerou mais importante "premiar o comportamento de um aluno" do que "demonstrar indignação por alguma situação de injustiça".

A afetividade, assim, é entendida como sinônimo de carinho e elogio a quem "fizer por merecer". O aluno modelo é ordenado e dócil. A heteronomia e o respeito às normas por medo da punição passam a ser princípios reguladores das relações escolares. Prêmios aos que obedecem, castigos aos que transgridem.

Não é outro o modus operandi dos colégios militares defendidos pela atual gestão regressiva do MEC como exemplos de qualidade na educação. Como faltam evidências para sustentar tal crença, seu único referencial só pode ser o senso comum e o entendimento de que o controle das emoções é resultado da obediência ao comando que vem de outras pessoas.

O segundo caminho para o trabalho com aspectos afetivos é o da privatização da oferta de soluções pedagógicas. Se abordar habilidades socioemocionais é obrigatório, mas não sabemos como fazê-lo e o Estado não nos diz como, que tal adquirirmos algo pronto e darmos a questão por encerrada? Abre-se, assim, uma convidativa autoestrada para a tecnocracia domesticadora, que mercantiliza o reforço à autocontenção como uma panaceia para todos os males da escola.

A divulgação da BNCC potencializou a demanda por "soluções" desse tipo, concebidas e comercializadas por grandes conglomerados. Nos programas ditos "estruturados", a escola adquire um conjunto de produtos (livros, videoaulas, consultorias) que prometem trabalhar todo o conteúdo socioemocional da BNCC. Na rede particular, o custo das apostilas é repassado aos pais. Nas escolas públicas, geralmente absorvido pelas secretarias municipais e estaduais, em compras realizadas fora do âmbito do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).

Com referenciais frágeis, a abordagem dos aspectos afetivos tende a reforçar ora o paradigma da eficiência e da produtividade, ora o enquadramento disciplinar. O Líder em Mim, programa oferecido pela Somos Educação, adquirida em 2018 pela gigante Kroton Educacional, é um exemplo do primeiro caso. Promete "promover a mudança comportamental em educadores, crianças e adolescentes" por meio da adaptação para a educação básica do livro Os 7 hábitos das pessoas altamente eficazes, best-seller do binômio administração/autoajuda do consultor norte-americano Stephen Covey. Já a Escola da Inteligência é um exemplo da segunda derivação. Garantindo "melhoria dos índices de aprendizagem, redução da indisciplina, aprimoramento das relações interpessoais e o aumento da participação da família na formação integral dos alunos", é baseada nos escritos de Augusto Cury – "teorias" do "Dr. Augusto Cury", conforme o site do programa –, ficcionista e autor de autoajuda mais lido da última década no Brasil.

A conceituação caricatural sobre afetividade se esquiva das emoções consideradas "difíceis". Quando o faz, incorre no risco da estigmatização dos comportamentos desviantes. Volto à raiva do início do texto. Na BNCC, essa palavra – e mais "indignação" e "cólera" – não aparece sequer uma vez nas seiscentas páginas do documento. Não é à toa, uma vez que a concepção de competências socioemocionais trabalha para a sua supressão. Smolka cita o parentesco da proposta com a chamada "alfabetização emocional" preconizada por Daniel Goleman. Para o jornalista e psicólogo norte-americano, crianças agressivas e difíceis de lidar precisam ter a agressividade domada, evitando que percorram o caminho "da violência e da criminalidade".

Em Pedagogia do oprimido, Paulo Freire conceitua a rebeldia como um momento de despertar. Quando os oprimidos tomam consciência de sua opressão e deixam de aceitá-la com fatalismo ("é a vontade de Deus") e autodesvalia (o sentimento de que são incapazes), explode a raiva e a rebelião. O que fazer com a revolta inexplicável e sem objetivo definido, muitas vezes horizontal, contra os próprios companheiros ou o equipamento público que os serve?

A escola transformadora não suprime a rebeldia e nem a condena de antemão. Ao contrário, busca desvelar suas causas, canalizando o rancor destrutivo para o questionamento das injustiças e propondo ações para sua transformação. A raiva e a rebelião são entendidas como parte do processo para a formação de indivíduos autônomos, capazes de crítica e reflexão.

Ao propor o desenvolvimento de um sujeito afetivamente inatacável, sem considerar as etapas que levam a ele e sem propor caminhos para a sua (auto)construção, a BNCC presta um desserviço a alunos e educadores, responsabilizando-os previamente pelos maus resultados que surgirão. Como exigir de um estudante negro e da periferia que faça escolhas "livres e com autonomia" para seu "projeto de vida" numa comunidade miserável e embrutecida pela violência? De que maneira sugerir "resiliência" à estudante que enfrenta o assédio no transporte público a caminho de uma escola sem infraestrutura e sem professor? Como cobrar que educadores e educadoras "promovamos direitos humanos" quando seu direito constitucional à greve é duramente reprimido pelas forças do Estado?

Vivemos num mundo injusto e num país abissalmente desigual. É compreensível e indispensável que alunos e professores sintam raiva, que se indignem. Que a escola esteja a serviço da transformação da indignação em ação, trabalhando a raiva e a revolta como insumo básico nas discussões dos aspectos afetivos no ambiente escolar. Por muitos anos como editor de Nova Escola, colei acima da tela do computador uma frase atribuída ao filósofo iluminista Condorcet: "A verdadeira educação faz cidadãos indóceis e difíceis de governar". Deixei o emprego e o computador. Sigo levando comigo essa máxima.

** Este texto não reflete, necessariamente, a opinião do UOL

Sobre o autor

Rodrigo Ratier é jornalista, professor universitário, pai de duas, curioso pela vida, entusiasta do contraditório

Sobre o blog

Olhares e provocações sobre a vida cotidiana: família, trabalho, amizade, educação, cultura – e o que vier pela frente